IMAGINARIOS SOCIALES SOBRE INCLUSIÓN ESCOLAR DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Introducción

La sociedad como grupo de individuos, prácticas, normas, discursos, entre otros, que evolucionan y se transforman, entreteje diversas formas de relacionarse e interactuar reafirmando su equivalencia no tanto desde la identidad y lo determinable, sino más bien como lo define Castoriadis (1975) desde la creación indeterminada e incesante como sociedad y sus producciones, encontrando en todo ello sentidos, percepciones y vivencias que a cada individuo le significan algo socialmente, y cuya significación genera, mediante el pensamiento y el comportamiento, una guía de sus prácticas sociales a través de procesos socioculturales que le permiten interpretar y representar la realidad como generalizaciones de las experiencias diarias, a raíz de lo cual surge como producción lingüística utilizada para expresarse y acompañada de simbolismos, un sistema primario de ideas o imaginarios, que de acuerdo con Egüez y Rodríguez (2007) representa aquello que no está manifiesto en la sociedad, sin embargo, "impulsa la actitud de un grupo social ante determinado objeto social" (p.14).

En este sentido y como lo señala Castoriadis (1975) el mundo social cada vez más se constituye y opera en función de un sistema en el que las significaciones, una vez constituidas, se convierten en un imaginario cuyos esquemas sociales lo cuales tal y como lo sugiere Pintos (2005) permiten percibir, explicar e intervenir aquello que cada sistema social diferenciado tiene por realidad, es decir, se generan unas formas que naturalizan esas construcciones diversas de la realidad, ya que se siguen utilizando al confiar en la construcción de ese valor, excluyendo en muchas ocasiones la duda razonable.

Lo anterior entonces da paso a la significación de una realidad social actual en diversos ámbitos educativos, como lo es la inclusión educativa de estudiantes con necesidades especiales desde el quehacer docente y directivo docente, ya que la construcción de valores diversos en torno a sus simbolismos, implican que éstos la vean como algo que no es o como no es, especialmente cuando esta población no es incluida adecuadamente en los procesos educativos institucionales bajo una verdadera cultura normativa, estructural o de recursos, y pedagógica que responda a una formación y educación integral incluyente a fin de que les permita en el futuro insertarse en la sociedad y ser parte productiva de la misma (Orozco, Ospina, Ramos y Ramírez, 2014).

Es precisamente con relación a lo anterior, que el MEN (2006) plantea que es necesario estructurar procesos educativos que atiendan tanto la diferencia como las potencialidades o limitaciones de los alumnos, siempre desde la perspectiva de forjar un desarrollo individual y social pleno, cuyo modelo social resulta de las interacciones entre las condiciones individuales de la persona y las características del entorno físico, social y cultural en que se encuentra, y que compromete no solo a quien la presenta sino que implica la participación de diferentes sectores, lo cual imprime a la atención inclusiva de las NEE componentes sociales (derechos e igualdad), políticos, socioantropológicos, pedagógicos, comunicativos y epistemológicos, que le dan soporte y particularizan la oferta de servicios para cada individuo.

En un país como Colombia en el que de acuerdo al Sistema Integral de Matricula (SIMAT) la cifra de estudiantes con algún tipo de discapacidad mayormente está relacionada con la discapacidad intelectual, sumado al hecho de que muchos de estos estudiantes no cuentan con un diagnóstico concreto, la pertinencia social y relevancia de la investigación radica en que aporta al reconocimiento de esta realidad puesto que el fenómeno de las creencias e imaginarios acerca de las discapacidades se debe desterrar para así no llegar a conceptos muy comunes, como por ejemplo: que es el niño o niña quien debe adaptarse al centro educativo y no al contrario, o que deben asistir a instituciones especiales, entre otros (Ministerio de Educación Nacional, 2017).

Con base en estas consideraciones, se realizó la presente investigación desde un enfoque metodológico cualitativo y alcance descriptivo en una muestra conformada por grupo de siete docentes y tres directivos docentes de la Institución Educativa Nuestra Señora de la Consolación del municipio de Toro, Valle del Cauca, con el objetivo de analizar en qué forman construyen los imaginarios sociales sobre inclusión de estudiantes con NEE. Para ello se desarrolló el proceso investigativo en apartados que permitieron inicialmente retomar algunos estudios que antecedieron respecto al tema de la inclusión educativa y los imaginarios sociales para comprender mejor la situación en otros ámbitos; posteriormente se elaboró un marco teórico y conceptual acerca de los imaginarios sociales y sus funciones, desde los postulados de diferentes autores (Castoriadis, 1975, 2007; Pintos, 2005; Cegarra, 2012); así como también sobre la inclusión educativa, su normativa y las necesidades educativas especiales.

Seguidamente el trabajo describe cómo fue el diseño metodológico, la definición del instrumento utilizado, es decir, la entrevista semiestructurada cuyo constructo se realizó de acuerdo a los objetivos del estudio, así como la forma de estructurar y tratar la información obtenida mediante el análisis de contenido, todo lo cual como un proceso investigativo metodológicamente ordenado permitió dar paso en un apartado final a la presentación de los resultados y conclusiones.

Imaginarios sociales

El funcionamiento del mundo social opera como un sistema al cual se le otorgan significaciones dado el entramado de interacciones y relaciones que lo conforman, lo que se convierte para los individuos, en un imaginario cuyos esquemas le permiten percibir, explicar e intervenir lo que éste tiene por realidad, generando a partir de ello unas formas que naturalizan sus diversas construcciones y excluyendo en muchas ocasiones, la duda razonable puesto que dicha naturalización pareciera que tiene una esencia y un carácter propio al dar forma a la experiencia, e incorporarla y comprenderla dentro de lo que ya se sabe, es decir, que los imaginarios sociales surgen a partir de un suceso, evento, fenómeno (o actuar de los demás dentro de la realidad social) puesto que el ser humano y la sociedad misma se crean y recrean a través de ello (Castoriadis, 1975, 2007).

Lo anterior sugiere que en el individuo hay una necesidad de comprenderlo todo en la realidad social, cuyo intento, como bien lo señala Maffesoli (1993) citado por Cegarra (2012) resulta imposible de realizarlo en su totalidad lo cual hace necesario acercarse a ella desde múltiples intervenciones como las económicas, políticas, culturales, religiosas, entre otras, que constituyen mayoritariamente una trama social, así como también un contexto, época y sociedad especificas las cuales contienen y conforman la totalidad de tal realidad, apareciendo así la posibilidad de crear, resignificar, reproducir y reconstruir nuevos universos simbólicos en las personas a partir de lo que éstas viven y expresan. De tal manera que la realidad se percibe por lo que representa, es decir, por los imaginarios creados (significados) en cada sujeto (o en lo colectivo) los cuales proporcionan unos esquemas necesarios para poder, de ser necesario, explicar e intervenir toda realidad social (Pintos, 2005) puesto que la función primaria del imaginario social es la elaboración y distribución generalizada de instrumentos de percepción de esa realidad social construida como realmente existente (Randazzo, 2012).

Se tiene entonces que el imaginario social debe asumirse como una matriz de significados que orienta los sentidos asignados a determinadas nociones vitales (el amor, el mal, el bien) y nociones ideológicas compartidas (la nación, lo político, el arte, entre otras) por los miembros de una sociedad, constituyéndose en una condición o regulación externa característica de la vida en sociedad (Cegarra, 2012); lo que de acuerdo con Pintos (2005) define tres elementos en dicho imaginario:

-Los esquemas socialmente construidos, que implican una determinada constancia en la secuencialidad, priorización y jerarquización de las percepciones mediante códigos de relevancia o de opacidad socialmente diferenciado (las diferentes perspectivas establecerán así mismo diversas relevancias, e ignorarán diversas opacidades (lo que no se ve).

-Permiten percibir, explicar e intervenir, que implican una distribución diferenciada del conocimiento, lo cual posibilita unas referencias semejantes de percepción (espaciales, temporales, históricas, culturales, religiosas, entre otras), de explicación (marcos lógicos, emocionales, sentimentales, biográficos, otros) y de intervención (estrategias, programas, políticas, tácticas, aprendizajes).

-Lo que en cada sistema social diferenciado se tenga por realidad, implica que no hay una única realidad asociada a una única verdad, pues las sociedades actuales particularmente, no se configuran como sistemas únicos dado que evolucionan progresivamente con formas de comunicación diferenciadas, lo que hace al sistema funcional de acuerdo a las exigencias del entorno particular y produciendo ámbitos específicos de operación.

Las consideraciones antes citadas y de acuerdo con Cegarra (2012) otorgan a los imaginarios sociales un carácter propio pues no se conciben como una consecuencia derivada de una causa siempre real, sino como un orden experiencial diferente que representa una lógica propia al ser asumidos como significación y creación de realidades, ya que el modo de operar de los imaginarios genera perspectivas que permiten "criticar las evidencias que se presentan como realidad y desvelar sus mecanismos constructivos, su vinculación a referencias temporales y su valor como generador de convicciones" (Pinto, 2005, p.46), lo cual guarda una gran relación con la segunda función de los imaginarios sociales en cuanto generar percepciones de continuidaden experiencias discontinuas, es decir y como lo señala Pinto (2005) la atribución de responsabilidad que asume el sujeto al construir imaginarios sociales a fin de darle sentido en medio de una red de experiencias diferenciadas con referencias que no tienen conexión, puesto que resulta muy difícil mantener actitudes firmes, actuar libremente y decidir por sí mismo.

De tal manera, que el imaginario social constituye un esquema de referencia que facilita interpretar la realidad que la sociedad ha legitimado, con base en una construcción intersubjetiva e histórica, que, conforme a las características y funciones de dichos imaginarios, les hacen estar presentes en todas las sociedades y podría considerarse incluso que son necesarios para regularlas conforme a las relaciones que se entretejen entre todos sus miembros en diversos espacios y épocas, pues los individuos evolucionan en su desarrollo humano y con ello en sus relaciones con los demás, "cada época histórica a través de los grupos sociales construye o resignifica los sentidos que desea socialmente transmitir" (Cegarra, 2012 p.5). Lo anteriormente expuesto se comprende mejor al considerar que la realidad se percibe por lo que representa, es decir, por sus imaginarios los cuales proporcionan unos esquemas necesarios para poder percibirla, explicarla e intervenirla Pintos (2005). En este orden de ideas y dados los objetivos del presente estudio, guardan sentido las construcciones que se llegan a naturalizar respecto a eventos como la inclusión educativa especialmente de estudiantes con necesidades educativas especiales.

Inclusión educativa y Necesidades Educativas Especiales

Como disciplina la inclusión educativa es relativamente joven, surgió durante los años setenta del siglo en Estados Unidos, Suecia y Dinamarca, con un proceso evolutivo en su conceptualización similar en casi todos los países, ya que como lo han establecido Hurtado y Agudelo (2014) comenzó como educación especial pasó luego a integración escolar, y las diversas experiencias hoy la convierten en una forma en la que las personas con NEE pueden luchar contra la discriminación, puesto que normativamente en todos los ámbitos educativos del mundo surge en cuanto al reconocimiento que se hace a los derechos que tiene esta población; y que para el caso colombiano se da a partir de la Constitución Política de 1991, Artículo 13 "…El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ellas se cometan"; y la legislación al respecto al promulgar como requerimiento educativo para estos estudiantes su atención, participación e inclusión sin restricción alguna, Ley estatutaria 1618 de 2013, por medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad.

En este sentido, en Colombia la política educativa emanada del Gobierno Nacional prioriza la educación de poblaciones que presentan algún tipo de necesidad dada su diversidad funcional, transitando como modelo de integración a otro de inclusión que pretende que la escuela se transforme y que la gestión escolar se modifique para responder a las condiciones particulares de los estudiantes que así lo requieran, lo cual prioriza la inclusión desde el Ministerio de Educación en el ambiente escolar en aras de atender con calidad, pertinencia y equidad todas las necesidades comunes y específicas que este tipo de poblaciones presentan y demandan (Manjarrés y Hernández, 2015).

Lo anterior, supone un insumo principal en la inclusión puesto que la concibe como "Una búsqueda incesante de mejores formas de responder a la diversidad. Se trata de aprender a vivir con la diferencia y de aprender a capitalizar las experiencias derivadas de las diferencias. De tal forma que estas últimas lleguen a considerarse más positivamente como incentivo para fomentar el aprendizaje, tanto de niños como de adultos" (Hurtado y Agudelo, 2014 p.48), que ante el no reconocimiento de las potencialidades e identificación de necesidades y requerimientos de los estudiantes, puede constituirse en barreras para su aprendizaje y participación, lo cual implica que el sistema educativo y todos sus actores deban implementar estrategias de enseñanza flexibles e innovadoras como manera de ofrecer diferentes alternativas de acceso al conocimiento y alcance de competencias.

Estas exigencias involucran no solamente cambios en el sistema sino en la sociedad misma, pues desde una perspectiva más biopsicosocial urge la comprensión global del tema y el trabajo de todos, como parte del rol educativo y formador que conlleva la sociedad, la cual debe ser abierta e inclusiva, entendiendo que los niños y niñas con alguna NEE no demandan una ubicación especial sino una participación en todos los procesos que intervienen en su desarrollo integral, conforme a todos los derechos de los cuales son sujeto tal y como emana de la normativa internacional y colombiana que así lo reglamenta en cuanto a su atención y protección (Manjarrés y Hernández, 2015).

Todo lo anterior lleva a comprender que la inclusión educativa representa un proceso social y normativo que se construye a partir de la presencia del niño, niña o adolescente en la escuela y entorno, de todos los actores que hacen parte de dicho proceso superando el aislamiento del ambiente privado, lo cual debe posibilitar insertar al individuo en un espacio público de socialización y aprendizaje que favorezca su desarrollo integral actual y futuro (Moreno et al. 2009).

A partir de la normativa en el país que reconoce que las personas con NEE tienen derecho a acceder a una educación en condiciones de igualdad tanto en el ámbito público como privado, se define esta población como aquellas personas con capacidades excepcionales, o con alguna diversidad funcional de orden sensorial, neurológico, cognitivo, comunicativo, psicológico o físicomotriz, la cual puede expresarse en diferentes etapas del aprendizaje mediante limitaciones en su desempeño dentro del contexto escolar, dadas las barreras físicas, ambientales, culturales, comunicativas, lingüísticas y sociales que se encuentran en su entorno (Colombia Aprende, s.f.).

Frente a dichas barreras o limitaciones se ha hecho necesario disponer de políticas y normas, así como de la infraestructura que fomenten el desarrollo de propuestas pedagógicas que den respuesta educativa y formativa a dicha población, la cual requiere ser orientada mediante diversas herramientas innovadoras en proyectos y prácticas, que faciliten no solo su acceso a la educación sino su permanencia en ella y promoción en las diferentes modalidades, por lo que el Ministerio de Educación Nacional (2006) plantea que es necesario estructurar procesos educativos que atiendan tanto a la diferencia como a las potencialidades o excepcionalidades de los alumnos, siempre desde la perspectiva de forjar un desarrollo individual y social pleno, cuyo modelo social resulta de las interacciones entre las condiciones individuales del sujeto y las características del entorno físico y sociocultural en que se encuentra, y que al comprometer la participación de diferentes sectores le imprime a la atención inclusiva de las NEE componentes sociales (derechos e igualdad), políticos, socioantropológicos, pedagógicos, comunicativos y epistemológicos, que le dan soporte y particularizan la oferta de servicios para cada individuo.

Lo antes referido conlleva como esencia de la inclusión educativa, que los estudiantes con algún tipo de necesidad compartan el espacio pedagógico con otros estudiantes que no presentan esta condición, lo cual se convierte en una forma de garantizar el derecho que tiene esta población a recibir la educación en todos los niveles, teniendo además en la formación y capacitación docente frente a este tema, otro aspecto que invita a cualificar su práctica y quehacer educativo en las aulas para el pleno reconocimiento de las necesidades de los niños y niñas, no con base en supuestos o imaginarios sino en sus condiciones reales. Según lo anterior, se podrán desarrollar modelos pedagógicos institucionales basados en una formación integradora que motiven el actuar y el pensar del alumno, y una flexibilidad para los procesos de aprendizaje cuyos componentes tengan en cuenta diferentes dimensiones según sus condiciones; que entre otros pueden estar orientados hacia el dominio del lenguaje oral y escrito y otras formas de expresión para comunicarse, el manejo corporal para ubicación en el espacio, el arte y la creatividad para expresarse, las relaciones interpersonales, interculturales y sociales, la autonomía y emprendimiento, y las nuevas tecnologías de la información.

Estrategia metodológica y análisis

El estudio se desarrolló desde una metodología cualitativa de alcance descriptivo, teniendo como muestra diez participantes: siete docentes y tres directivos docentes de la Institución Educativa Nuestra Señora de la Consolación, en Toro Valle, en quienes se aplicó como instrumento una entrevista semiestructurada de construcción propia del investigador, basada en la categoría imaginarios sociales con las subcategorías de significaciones, y relaciones e interacciones, y un asegunda categoría denominada inclusión educativa con las subcategorías reconocimiento y atención, cuya información se estructuró en una matriz de registro mediante la cual se llevó a cabo el análisis de contenido de las narrativas de cada sujeto.

Los resultados de dicho análisis primero permiten establecer que la mayoría de las docentes especialmente, construye los imaginarios sociales sobre inclusión en estudiantes con NEE de acuerdo a una significación diferencial que surge de clasificar a dichos sujetos como "especiales" de acuerdo a sus características, comportamientos y capacidades físicas visibles que difieren de los "estudiantes normales", razón por la cual coinciden en afirmar que la inclusión representa respeto por la diferencia y atención en el aula respecto de los demás compañeros, pero que tal atención requiere del apoyo de un docente o profesional especializado, dado que no cuentan con la capacitación para ello.

Sus imaginarios como forma de comprender la realidad social de la inclusión educativa, representan construcciones y referentes producto de significaciones del pensamiento social colectivo, las cuales provienen mayoritariamente de un sistema social diferenciado, y que si bien, no posee unos códigos de jerarquización en el entorno escolar si le dan sentido y valor, al provenir esencialmente de referente como las redes sociales, los medios de comunicación (televisión y radio), y aquellos compañeros que conociendo del tema les han transmitido algún tipo de información al respecto, puesto que los imaginarios sociales, como señala castro (2017) refieren una especie de carga intangible de sentidos que cada individuo otorga a lo que sucede en su mundo y cotidianidad, y es allí donde la vida cotidiana escolar y sus interacciones con los estudiantes con NEE, les llevan a construir una inclusión referida como respeto por las diferencias físicas visibles de estos niños y niñas.

Esta verdad que asumen como realidad de manera particular en un mundo de grandes avances tecnológicos, es un aspecto de gran relevancia en los resultados puesto que claramente se cumple el tercer elemento del imaginario social en relación a que éste conlleva una evolución progresiva de sus formas de comunicación diferenciadas, las cuales se vuelven funcionales de acuerdo a las exigencias del entorno particular y que producen ámbitos específicos de operación, es decir, que la funcionalidad que le dan a su significación de inclusión, depende en este ámbito y momento determinado de lo que se dice por las redes, los compañeros docentes, o en la radio y televisión, más no se evidencia apropiación por algún tipo de información específica que lleve a una adecuada formación o capacitación tanto en conceptos como en la manera de atender las necesidades especiales.

Por otra parte, también es oportuno mencionar que sus imaginarios al contar con el tercer elemento de distribución diferenciada del conocimiento mencionado por Pintos (2005) les permite percibir y explicar dicha realidad, pues en casi todas las docentes se generaron referencias de percepción espacial, temporal, cultura y religiosa, de explicación emocional, sentimental y biográfica; así como la evidencia que da cuenta en sus expresiones del cumplimiento de la cuarta función del imaginario, es decir, que pretende intervenir frente a la situación problemática planteando estrategias, programas, tácticas, y aprendizajes para los estudiantes con este tipo de necesidades.

Conclusiones

Se logró establecer que los imaginarios sociales y referentes presentes sobre NEE e inclusión en el grupo de docentes y directivos docentes responden a una significación social o matriz de significados construida como pensamiento social colectivo desde un esquema referencial no jerarquizado, es decir, sin un orden preferente de la realidad de la inclusión, pues esto emerge con base en múltiples intervenciones como las redes sociales, experiencias de terceros, medios de comunicación, experiencias propias, entre otros, que como una trama social en el contexto actual les llevan a resignificar primero a este tipo de población como personas "especiales/diferentes" a partir de sus condiciones físicas visibles y conforme a las interacciones y relaciones que se generan en el entorno escolar; y segundo que inclusión es respeto por las diferencias físicas visibles de estos niños y niñas

Casi todas las docentes coinciden en afirmar que la inclusión representa respeto por la diferencia y atención en el aula regular con el resto de los compañeros, pero con el apoyo de un profesional especializado en temas de atención específica para este tipo de población, especialmente cuando no se cuenta con una capacitación adecuada, como sucede en este caso.

Al asociar los imaginarios sociales y referentes sobre NEE del grupo de docentes y directivos docentes, con los aspectos normativos de la inclusión escolar, se puede evidenciar un desconocimiento en la mayoría de los participantes (seis docentes y una directiva), , lo cual obedece en gran parte a la falta de capacitación en el tema (no ofrecida por la institución) y a la no formación personal de cada participante al respecto (falta de interés), que entre otros, posibilitaría un mejor dominio no sólo del significado de la inclusión sino de las NEE, y con ello de la atención integral que lleve a cada individuo al alcance de los logros curriculares esperados.

El análisis de las narrativas en un grupo de diez mujeres docentes y directivas docentes participantes, da cuenta por una parte, de que la mayoría de ellas asume una significación diferencial que clasifica a este tipo de estudiantes como "especiales" de acuerdo a sus características, comportamientos y capacidades físicas visibles.

Igualmente se encontró que en su intento por comprender la realidad social de la inclusión, adoptan como referente un pensamiento social colectivo que proviene mayoritariamente de un sistema social diferenciado al que tienen como verdad de dicha realidad, y que si bien no posee unos códigos de jerarquización o priorización, en el entorno escolar si le dan sentido y valor.

Tales referentes, es decir, las redes sociales, los medios de comunicación (televisión y radio), y la información transmitida por aquellos compañeros que conocen del tema, como imaginarios sociales, se convierten en una especie de intangibles de sentidos que cada participante otorga a lo que sucede en su mundo y cotidianidad escolar, y especialmente desde sus interacciones con los estudiantes con NEE, construyendo así un concepto de inclusión que significa respeto por las diferencias físicas visibles de estos niños y niñas, y la atención que requieren, pero con el apoyo de profesionales dada la falta de capacitación recibida para ello. Lo anterior, evidencia un imaginario social que representa una evolución progresiva de las formas de comunicación diferenciadas, que además se vuelven funcionales de acuerdo a las exigencias del entorno particular, que producen ámbitos específicos de operación en las participantes proporcionándoles unos esquemas necesarios para poder percibir, explicar e incluso, intervenir la realidad social.

Por otra parte, se concluye en la mayoría de los docentes, que aquellos estudiantes con mayores dificultades físicas (movilidad, visión, entre otras) deben ser atendidos en lugares donde las condiciones sean más adecuadas para ello y se cuente con mejores herramientas, pues es indiscutible que la mayoría de las instituciones educativas no están preparadas estructuralmente, además que no cuentan con el personal profesional que pueda brindar la atención que esta población necesita; sin embargo, en cuanto a ciertas necesidades, también es cierto que son muchas las carencias en cuanto a recursos materiales y didácticos.

Se encontró también de acuerdo a lo expresado por los docentes participantes, que el apoyo y atención requerida por esta población y sus necesidades es ofrecido con mayor compromiso y sentido de pertenencia por parte de los docentes del área de básica primaria, más que por quienes ejercen en el nivel de básica secundaria, lo cual puede obedecer a la edad de los estudiantes de dicho nivel y las demandas de los mismos, quienes quizás también pueden ser más difíciles de manejar dada la etapa de desarrollo de la adolescencia por la cual atraviesan.

Al evidenciar fallas y falencias en el cuerpo docente con respecto a su formación en los temas, a la falta de compromiso con la inclusión y atención, al poco interés por una formación adecuada en un tema de tanta importancia en la labor educativa, es importante que se promuevan estrategias educativas de inclusión, puesto que actualmente algunos utilizan una pedagogía excluyente o en otros casos integradora más no incluyente, ya que desde la diferencia se debe formar y preparar al individuo para su desempeño e inserción en la sociedad.

Es perentorio iniciar un esquema de capacitación y actualización docente en el tema de inclusión, tanto desde lo normativo como en relación a las pautas de atención que de manera estandarizada permitan manejar los mismos conceptos y esquemas de atención unidos al currículo institucional.

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